Les lois naturelles de l’enfant de Céline ALVAREZ

Céline ALVAREZ, (2016). Les lois naturelles de l'enfant, Paris, les arènes.

 

Présentation du livre :

Pendant trois ans, Céline ALVAREZ, alors institutrice au sein d'une école maternelle d'un quartier classé "zone d'éducation prioritaire", a mené une expérimentation tout à fait passionnante : s'appuyer sur les travaux d'éminents pédagogues (Itard, Séguin, Montessori), dont les découvertes empiriques ont été validées par les derniers résultats de recherche en neurosciences, pour mettre en place un environnement pédagogique à même de favoriser un épanouissement optimal des compétences sociales et cognitives des enfants.

Dans ce livre, elle raconte l'histoire de ces trois années d'enseignement, les résultats impressionnants qu'elle a obtenus et dresse un portrait de ces "lois naturelles" qui, si elles sont prises en compte et respectées, permettent à l'enfant d'apprendre avec plaisir et efficacité.

 

Intérêt du livre :

Céline Alvarez a rédigé son livre sur le mode du récit tout en étayant chacun des principes qu'elle énonce par des résultats de recherche dûment référencés. La lecture est donc très agréable et vivante, tout en étant sérieusement documentée.

Je pense que tous ceux qui s'intéressent déjà à la pédagogie depuis quelque temps retrouveront beaucoup de principes déjà connus. Pour autant, les applications concrètes sont très éclairantes, tout comme les liens effectués avec les résultats de recherches universitaires.

 

Limites du livre :

Je n'ai pas réellement de limite à formuler. J'ai vraiment pris beaucoup de plaisir à lire ce livre. Mon projet est maintenant de formaliser les liens que j'ai pu faire entre ce qui y est mis en évidence et mon propre travail auprès d'élèves et étudiants plus avancés.

Comment transférer ce qui nous est enseigné ici à l'apprentissage au collège, au lycée et dans le supérieur ?

Est-il possible (et comment) de transformer nos modes d'enseignement aux autres étapes de la scolarité pour favoriser l'épanouissement des compétences exécutives, l'autonomie et le plaisir d'apprendre ?

 

Chronique et résumé :

 

Dans les premières années de sa vie, l’enfant possède une intelligence éminemment « plastique ». Il s’agit donc de créer les conditions qui vont la nourrir, en lui offrant un environnement de qualité (riche, dynamique, complexe), en lui permettant d’être actif et de réaliser des activités qui le motivent, dans le cadre de relations sociales bienveillantes et au moyen d’un matériel pédagogique stimulant.

 

 Partie 1 – L’intelligence plastique de l’être humain

 

La génétique ne joue qu’un petit rôle dans le film de notre vie.  C’est principalement la nourriture physique et psychologique que nous assimilons qui fait de nous ce que nous sommes.

 

En fin de compte, ce sur quoi nous devons focaliser notre attention pour soutenir le bon développement de l’enfant est l’environnement (gelée royale de la reine des abeilles).

 

L’objectif de ce livre est de mettre en lumière les caractéristiques principales d’un environnement bénéfique au bon développement de l’enfant.

 

1)La plasticité cérébrale

 

Si l’être humain n’était pas immature au moment de sa venue au monde, il serait bien incapable d’absorber les bonds évolutifs des générations précédentes.

 

L’être humain n’est pas prédéterminé, il est prédisposé. Rien n’assure qu’il développera l’intelligence humaine qu’il possède à l’état embryonnaire. Il naît avec la possibilité de la développer. Il devra le faire avec ce que lui offrira son environnement.

 

Nous savons aujourd’hui que le niveau de langage oral à 3 ans prédit les capacités de lecture à 5 ans et la compréhension de texte à 8 ans.

 

Le quotidien de l’enfant structure son cerveau. Notre architecture cérébrale (= nombre de neurones et de liens synaptiques) est influencée par nos expériences répétées. Le cerveau renforce les liens synaptiques associés aux expériences les plus fréquentes et élimine les autres : on appelle cela l’élagage synaptique.

 

Grandir, c’est passer d’un million de milliards de connexions synaptiques à 300 000 milliards. Grandir, c’est donc perdre les deux tiers de ses possibilités et renforcer le tiers le plus utilisé.

 

Or, il est plus facile et moins couteux de former des circuits cérébraux solides dès les premières années que de le faire (ou de les réparer) plus tard.

 

2)Les lois naturelles de l’apprentissage

 

Appelons « curiosité » cet élan puissant qui pousse l’enfant à ajuster le décalage entre ce qu’il sait et ce qu’il ne sait pas.

 

Lorsque l’enfant reproduit un événement nouveau pour le comprendre, son cerveau se réorganise pour ajuster ses connaissances et ses probabilités.

 

Lorsque nous leur parlons, ou qu’ils vivent tout simplement à nos côtés, les enfants sont en train d’analyser et d’extraire les grandes lois physiques, grammaticales et relationnelles de leur univers avec une rapidité et une efficacité tout à fait remarquables.

 

Chaque erreur de prédiction génère un sentiment de curiosité qui se traduit dans le cerveau par une sécrétion de dopamine, ce qui active les circuits du plaisir et de la récompense et pousse l’enfant à réduire constamment la différence entre ce qu’il sait et ce qu’il ne sait pas.

 

L’être humain apprend donc par des expériences actives, en faisant des prédictions.

 

Il est primordial de repérer que lorsque nous ne sommes pas activement engagés, nous ne faisons pas de prédictions et ne pouvons par conséquent pas les ajuster.

 

Des expériences sur des souris ont montré que les animaux que l’on déplace sur un chariot au sein d’un labyrinthe pour leur montrer le bon chemin trouvent ensuite bien plus difficilement la sortie que des souris qui ont pu préalablement explorer l’espace et se tromper de nombreuses fois. Celles qui avaient été engagées activement dans le labyrinthe avaient fait des prédictions et avaient appris, les autres non.

 

Première loi : pour apprendre, nous devons être actifs, engagés, et nous devons percevoir immédiatement notre erreur pour ajuster nos connaissances et représentations.

 

« L’expérience est une bougie qui n’éclaire que celui qui la porte » (Confucius).

 

Deuxième loi : le développement linguistique, cognitif et émotionnel a besoin d’un biais social pour être efficace (expérience de l’apprentissage par la projection d’une vidéo).

 

Il s’agit cependant pour l’enseignant de guider par un étayage ponctuel et non invasif, qui offre les clés et laisse l’enfant ouvrir les portes.

 

Prenons l’exemple de la lecture : il suffit de donner à l’enfant les correspondances lettres-sons, puis de le laisser explorer le décodage spontanément, en s’amusant par exemple avec des camarades à comprendre le sens caché derrière une suite de lettres.

 

Troisième loi : le mélange des âges permet aux plus avancés ou aux plus âgés de consolider leurs connaissances en les partageant avec leurs camarades. Ils s’aperçoivent ainsi rapidement des mots qui leur manquent et doivent apprendre à être clairs, progressifs, flexibles, patients et empathiques.

 

Ces liens d’entraide entre enfants est par ailleurs extrêmement libérateur pour l’enseignant : il n’aura plus à prendre en charge une verticalité contrôlante, stressante et éreintante où tout dépend de lui.

 

Quatrième loi : les sources de motivation extrinsèques (récompenses, notes, évaluation, même positive) tuent les sources de motivation intrinsèques.

 

Cinquième loi : un être humain qui ne se trompe pas n’apprends pas, il stagne au même niveau de connaissance.

 

Sixième et septième lois : le monde réel est une source d’apprentissage riche et stimulante. Il est nécessaire d’amener autant que possible les enfants à réaliser un produit authentique pour que l’apprentissage ait un sens. C’est à cette condition qu’elle est stockée dans la mémoire. Il est également nécessaire de renouer avec la nature (soin de son environnement : plantes, animaux)

 

Huitième loi : il est profitable aux enfants de leur offrir un environnement riche, mais pas surchargé, car la sur-stimulation du cerveau affecte nos capacités de concentration (exemple des jeux vidéos).

 

Neuvième et dixième lois : prendre le temps de ne rien faire et de rêvasser permet à notre cerveau de consolider les connaissances tout juste appréhendées. Le sommeil joue également un rôle essentiel qui va dans le même sens.

 

Lorsque nous prenons le temps de ne rien faire, notre cerveau continue d’être actif, sous une forme que les neuroscientifiques ont appelé « mode par défaut ».

 

Onzième loi : le stress est toxique et affecte les capacités cognitives.

 

Le développement du cortex préfrontal nous permet de prendre de la distance, d’analyser nos émotions, de dédramatiser et de trouver des solutions. Cette partie du cerveau n’arrive à maturité qu’à l’âge de 25 ans.

 

En aidant l’enfant à nommer ses émotions, à analyser la situation et à prendre du recul, nous aidons son cortex préfrontal à se développer plus rapidement. Il s’agit ici de guider l’enfant vers une autonomie émotionnelle, qui se construit dans le temps et la régularité.

 

Douzième loi : les liens sociaux positifs, la bienveillance, l’empathie et les comportements altruistes et généreux favorisent le développement de nouveaux neurones et augmentent les connexions synaptiques.

 

La bienveillance à son égard déclenche chez l’enfant la sécrétion d’ocytocine dans son cerveau, de dopamine (qui génère motivation, enthousiasme, plaisir et créativité), de sérotonine (qui stabilise l’humeur) et d'endorphines (qui suscite un grand sentiment de bien-être).

 

La bienveillance n’est donc pas une option pédagogique. Il s’agit d’un véritable catalyseur d’épanouissement.

 

Enfin, la recherche montre que nos cerveaux apprennent et se développent mieux lorsque notre corps n’est pas figé.

 

3)L’individualisation de l’accompagnement freine-t-il les échanges collectifs ?

 

N'est-ce pas plutôt un enseignement collectif, où l’on impose aux enfants de faire les mêmes choses au même moment qui freine la connexion sociale empathique en favorisant la comparaison et la compétition ?

 

L’individualité n’étant pas respectée dans un tel fonctionnement, les enfants ont tendance à la renforcer en cherchant à se différencier.  Ils se comparent et jugent.

 

A l’inverse, un fonctionnement basé sur le principe d’autonomie permet à chacun de s’épanouir dans son unicité. Les enfants perçoivent de manière tout à fait naturelle que chacun évolue à son rythme.

 

Seule la mise en lien avec l’environnement est individuelle. La vie quotidienne est éminemment collective. L’accompagnement individualisé des enfants permet la véritable rencontre humaine là où l’enseignement collectif, à l’inverse, la contraint.

 

4)Que devient le rôle de l’adulte dans la classe ?

 

Sa tâche principale n’est plus de « tenir » tout un groupe d’enfants, mais de créer les conditions propices à l’apprentissage et à l’épanouissement de chacun, individuellement et collectivement.

 

Pour ce faire, il faut que les activités proposées soient proches de leur « zone proximale de développement ». C’est-à-dire qu’il faut qu’elles soient stimulantes et constituent un défi sans pour autant être trop difficiles et donc décourageantes.

 

L’enseignant est également bienveillant tout en étant ferme lorsqu’il s’agit d’arrêter immédiatement tout comportement qui ne serait pas constructif.

 

Il doit rester vigilant à tout ce qu’il projette comme représentations concernant les enfants, car de nombreuses recherches ont montré que ses projections pouvaient devenir ce que l’on nomme des « prophéties autoréalisatrices ».

 

Les démonstrations (présentation des activités proposées au sein de la classe) sont courtes et répétées. C’est à cette condition qu’elles permettent aux chemins neuronaux nouvellement créés de se consolider. Ce qui importe, ce n’est donc pas la durée de la présentation, c’est sa fréquence.

 

L’enseignant doit également se sentir garant de l’ordre qui règne au sein de la classe (calme, relations bienveillantes et apaisées, rangement du matériel), car il favorise dans une grande mesure l’activité intellectuelle de l’enfant.

 

Résumé de la première partie :

 

1. Nous disposons tous d’un pré-câblage inné extrêmement sophistiqué pour apprendre. Nous sommes « programmé » pour cela.
2. Le développement de notre intelligence est avant tout conditionné par notre environnement.
3. Nous ne pouvons pas « enseigner » l’enfant. Lui seul peut créer et former son intelligence en faisant ses propres expériences. L’être humain apprend par sa propre activité engagée et intrinsèquement motivée.

 

Partie 2 – L’aide didactique

 

Dans le cadre de son expérience, Céline Alvarez s’est appuyée sur les exercices et outils pédagogiques conçus par les pédagogues Jean Itard, Edouard Séguin et Maria Montessori.

 

Ce matériel a la particularité de susciter l’intérêt de l’enfant en facilitant sa compréhension du monde.

Il est également pertinent parce qu’il permet d’isoler, pour chaque activité, une seule qualité à explorer (= pas de distraction ni de double-tâche).

Il permet un autocontrôle immédiat d’une erreur éventuelle.

Une démarche multisensorielle est également privilégiée car elle facilite l’apprentissage. Il apparaît en effet très efficace de transmettre la même information par l’intermédiaire de différents sens (visuel, tactile, auditif).

Enfin, proposer une vision d’ensemble est également très profitable car cela donne des repères structurant à l'enfant.

 

Mais attention, le matériel n’est qu’un « moyen ». L’important, c’est avant tout l’enfant, sa personnalité, ses rythmes et ses besoins.

 

Le matériel n’offre pas le contenu à l’enfant, il offre l’ordre qui lui permet d’organiser et de nommer certaines impressions que le monde lui a déjà apportées. L'objectif est d'aider l'enfant à décoder le monde.

 

1)Affiner ses perceptions sensorielles

 

Le matériel permet d’augmenter l’acuité sensorielle des enfants pour mieux voir le monde (exercices de mise en paire, de gradation…).

 

La leçon en 3 temps du pédagogue Edouard Séguin :

1. Nommer en pointant du doigt ce que l’on nomme et demander à l’enfant de répéter.
2. Demander à l’enfant de « montrer », en fonction de ce qui vient d’être appris dans l’étape précédente (par exemple, si nous avons nommé les couleurs, l’adulte demande à l’enfant de montrer l'une de ces couleurs).
3. Demander à l’enfant d’identifier ce que nous lui montrons (nous montrons une couleur et c’est l’enfant qui doit la nommer).

 

 

Les activités proposées permettent à l’enfant de mieux voir, entendre, percevoir par le toucher, sentir et goûter.

 

L’enfant exerce sa capacité de discrimination. L’entraînement lui permet progressivement de se rendre compte lui-même de ses erreurs. 

 

2)Offrir la culture de manière sensorielle, claire et progressive

 

Le matériel utilisé a pour projet de mettre en lumière de manière concrète et évidente des concepts abstraits.

 

Démarche pédagogique :

1. S’appuyer sur les capacités approximatives précoces de l’enfant.
2. Associer une notion à un symbole (un son à une lettre, des quantités à un chiffre).
3. Exercer la capacité de discrimination de l’enfant par la manipulation tactile.
4. Proposer une organisation visuelle concrète et accessible en permanence (frise numérique, frise temporelle).

 

3)Soutenir les élans spontanés

 

L’enfant s’épuise à réaliser des tâches qui ne l’intéressent pas.

 

Peut-être que sous la contrainte, il saura faire des opérations, mais il les fera automatiquement, pour nous faire plaisir, sans forcément comprendre ce qu’il est en train de faire. Il le fera dans l’effort et sans y prendre goût.

 

Nous aurons perdu en route l’essentiel : cette force endogène dynamique et vivante qui dirige les plus grandes conquêtes humaines.

 

4)L’entrée dans la lecture et l’écriture

 

Les grands principes :

1. L’association entre le son et la lettre doit être explicite (apprendre le nom des lettres avant leur son peut retarder l’entrée de l’enfant dans la lecture).
2. C’est la même zone du cerveau qui est mobilisée pour la lecture et la reconnaissance des objets et des visages. Or, par prédiction, nous apprenons que les objets et les visages sont symétriques (un profil droit et un profil gauche appartiennent au même individu). Cette cohabitation entraîne un petit télescopage inattendu qui conduit certains enfants à confondre les lettres qui sont le symétrique l’une de l’autre (p et q, d et b). C’est également la raison qui conduit certains enfants à écrire les mots ou les chiffres en miroir.
3. La conscience phonémique (capacité à entendre les sons dans les mots pour se spécialiser dans l’analyse des unités sonores) est l’élément le plus prédictif des capacités futures de lecture d'un enfant. Le détour d’apprentissage de la lecture par le décompte des syllabes freine l’entrée dans le code phonémique.
4. Il est recommandé de commencer la lecture par des mots simples, puis de complexifier progressivement les mots proposés, en ajoutant seulement ensuite l’enseignement des lettres muettes et des mots-outils (est, et…).

 

La démarche utilisée dans l’école de Genneviliers :

1. Développer la conscience phonétique des enfants : démarche en trois de temps de Séguin à l’aide de petits objets pour apprendre aux enfants à nommer, reproduire et identifier les sons du début et/ou de la fin d’un mot.
2. Donner le code alphabétique : les enfants tracent la lettre avec leur doigt (sur un matériel de lettres rugueuses) tout en prononçant son son. Les lettres sont présentées trois par trois.
3. La transmission entre enfants est encouragée : un enseignement vertical et contrôlant ne pourra jamais atteindre l’efficacité obtenue par la transmission entre pairs.
4. Proposer à l’enfant de composer lui-même des mots avec des lettres et des digrammes mobiles (association de deux lettres qui forment un son, comme « oi », « on »). Cette étape peut être abordée dès qu’un enfant connaît un certain nombre de signes.
5. Dès lors que le codage demande moins d’efforts à l’enfant, il commencera à se relire spontanément.
6. Ensuite, il s’agit de proposer à l’enfant de décoder de petit mots inscrits sur des papiers : il est invité à scotcher le mot écrit sur ce qu’il désigne dans la classe (« mur », « genou », etc.).
7. Puis il s’agit de lire des mots plus compliqués, des phrases, puis des livres.

 

Lorsque les enfants perçoivent la lecture et l’écriture comme un mode de communication ingénieux, qui a du sens et permet une nouvelle forme de lien social, ils l'investissent positivement.

 

Par ailleurs, lorsqu'ils ont été habitués à tracer les lettres avec leur doigt sur des supports multisensoriels (les lettres rugueuses), la coordination motrice requise pour l’écriture devient mature et ils tracent spontanément et correctement les lettres aux alentours de 4 ans.  

 

Encore une fois, l’important n’est pas le matériel, mais toutes les expériences vivantes, riches, immersives et réelles que nous pourront offrir aux enfants.

 

Il est également déterminant d’accorder une importance toute particulière à l’enrichissement du vocabulaire : en nommant les choses avec précision (objets, mais également pensées et émotions), les enfants accèdent à davantage de compréhension du monde réel et des expériences qu’ils vivent.

 

Partie 3 – Soutenir le développement des compétences-socles de l’intelligence

 

1)Les périodes sensibles

 

L’intelligence est une unité particulièrement dynamique qui change sa structure en fonction de nos expériences.

 

Le cerveau traverse des périodes dites « sensibles », lors desquelles des compétences spécifiques se mettent en place. Si l’on nourrit l’enfant d’expériences qui correspondent à la période de développement qu’il traverse, ses apprentissages sont rapides, faciles, joyeux et solides.

 

Passée cette période, le même apprentissage demandera un effort conscient, répété et souvent contraignant (puisque les circuits neuronaux seront d’autant moins plastiques).

 

Lors de sa première année de vie, l’enfant traverse deux grandes périodes de recueil d’impressions sensorielles et langagières. Ce recueil servira de base au déploiement de son intelligence future.

 

Les compétences exécutives se développent peu après la naissance. Il est essentiel de soutenir leur développement dès la première année de vie. La période de 3 à 5 ans représente une fenêtre d’opportunité importante lors de laquelle elles croissent très rapidement.

 

2)Les compétences exécutives

 

Les fonctions exécutives sont celles qui nous permettent d’agir de façon organisée pour atteindre nos objectifs. Les experts en relèvent trois principales :

1. La mémoire de travail (= capacité à garder les informations en mémoire sur un temps court pour pouvoir les traiter)
2. Le contrôle inhibiteur (= capacité à se contrôler, à se concentrer, à persévérer et à inhiber les distractions)
3. La flexibilité cognitive (= capacité à détecter ses erreurs, à les corriger en se montrant créatif)

 

« The marshmallow test » montre que ce sont les enfants qui avaient su se contrôler et montrer des capacités d’autorégulation plus fortes à 4 ans qui avaient le plus d’amis à l’adolescence, géraient le mieux leur stress, possédaient une meilleure estime d’eux-mêmes, s’exprimaient mieux, entraient dans les meilleures universités et, à l’âge adulte, avaient des emplois plus satisfaisants.

 

Dotés de bonnes compétences exécutives, nous nous éveillons donc également socialement.

 

Pour permettre le plein épanouissement de ces compétences, il faut soutenir l’activité spontanée de l’enfant et ne pas l’entraver.

 

3)Favoriser l’autonomie au quotidien

 

Toutes les activités proposées au sein de la classe permettaient aux enfants d’exercer leurs compétences exécutives :

1. Les enfants devaient mémoriser une suite d’actions sur un temps court et les planifier pour atteindre un objectif.
2. Ils devaient contrôler leurs gestes, leur impatience et les distractions extérieures.
3. Les activités dénonçaient les erreurs immédiatement, ce qui permettait aux enfants de rajuster rapidement leur stratégie et de faire preuve de flexibilité.

 

Les erreurs étaient perçues de façon tout à fait neutre, ce qui encourageait les enfants à chercher des solutions et à persévérer en faisant parfois preuve d’une grande créativité.

 

Céline Alvarez rapporte l’expérience d’un petit garçon de 3 ans habitué à ce que l’on fasse tout à sa place. Faire par lui-même ne l’intéressait plus vraiment, et la moindre difficulté le décourageait.

 

Il est fondamental d’apprendre à ne pas être trop invasif : il n’y a que l’enfant, par sa propre activité, qui puisse construire son intelligence exécutive.

 

Tout l’environnement, ainsi que l’étayage humain, doit permettre, soutenir et faciliter l’autonomie des enfants.

 

Apprendre l’autonomie :

1. Prendre le temps de montrer clairement.
2. Ne pas parler pendant la démonstration pour ne pas créer un télescopage cognitif (deux activités parallèles demandant un effort intense).
3. Donner l’objectif avant de commencer la démonstration. Il faut que l’objectif fasse un lien intelligent avec la culture du milieu (activités qui font sens culturellement).
4. Ne pas attendre la perfection d’emblée. C’est la répétition des essais successifs qui permet de construire l’autonomie.
5. Apporter une aide qui oriente, mais qui n’entrave pas. L’enfant n’apprend pas à faire seul "tout seul". Il a besoin d’être aidé et encouragé pour acquérir son autonomie.

 

Une approche méditative de pleine conscience développe considérablement le contrôle inhibiteur des enfants et génèrent des changements remarquablement positifs dans leur vie quotidienne, tant au niveau scolaire que social.

 

Plus un enfant développe ses compétences exécutives, plus il est capable de sens critique. En même temps qu’il devient capable de tout faire, il apprend à faire le tri et à juger de la pertinence ou du bien-fondé des actions qui se présentent à lui.

 

Si l'enfant suit strictement une consigne ou les indications très dirigistes d’un adulte, il ne peut pas correctement développer ses compétences exécutives car elles ne sont pas sollicitées.

 

La démarche d’apprentissage doit donc être structurée (pour respecter le besoin d’ordre de l’enfant), mais pas dirigée (pour ne pas entraver le développement des compétences exécutives).

 

Si la démarche est orchestrée de l’extérieur, l’enfant n’a plus à faire de choix, ses erreurs sont détectées de l’extérieur et c’est l’adulte qui lui suggère souvent comment les corriger.

Lorsque nous retirons le cadre strict que nous maintenons, nous adultes, avec une énergie folle, et qui tient les enfants du matin au soir, tout s’écroule. Nous observons alors des enfants qui, séparés d’eux-mêmes, errent dans le monde en attendant des limites extérieures, incapables de s’en fixer eux-mêmes.

 

L’accompagnement éducatif doit offrir aux enfants la possibilité de faire des choix, de diriger leurs propres activités tandis que l’adulte s’efface progressivement.

 

4)Protéger l’enfant du stress toxique

 

Aider l’enfant à gérer ses émotions :

1. Rassurer l’enfant par notre présence affectueuse (ce qui fait redescendre le niveau d’hormones de stress dans l’organisme).
2. Nommer son émotion.
3. Aider l’enfant à analyser la situation, à prendre du recul et à trouver une solution.

 

Cette démarche d’accompagnement participe directement à la maturation du cortex préfrontal (le siège de développement des compétences exécutives).

 

Nous aidons également l’enfant à développer ses capacités d’empathie, qui se fondent en premier lieu sur une bonne connaissance de soi et de ses propres émotions.

 

Partie 4 – Le secret, c’est l’amour

 

Une étude menée par l’université Harvard a tenté de percer le secret de ce qui maintenait les Hommes heureux et en forme au cours de leur vie.

 

724 hommes et femmes ont été accompagnés et interviewés pendant soixante-quinze ans (travail, vie de famille, santé).

 

« Le message le plus évident est que les bonnes relations nous rendent plus heureux et en meilleure santé. C’est tout. » résume le directeur de l’étude. « Les personnes les plus connectées socialement à leur famille, à leurs amis et à leur communauté sont les plus heureux ». A l’inverse, expérimenter la solitude apparaît comme toxique.

 

Nous relier aux autres nous fait du bien. Nous en avons besoin.

 

Toutes les personnes impliquées dans une situation chaleureuse vivent cette succession de conséquences bienfaisantes : bien-être, confiance, développement des capacités empathiques, humeur plus stable.

 

Et tous les comportements contraires à l’élan de reliance sont totalement délétères à tous points de vue.

 

Dès notre naissance, nous recherchons la connexion avec l’autre, et si ce contact disparaît, nous sommes en grande détresse. Pour l’être éminemment social qui vient de naître, l’amour n’est pas une option : c’est un besoin vital.

 

Une étude finlandaise récente montre que l’attitude chaleureuse et empathique de l’adulte est plus déterminante pour la réussite scolaire que les outils pédagogiques utilisés et même qu’un nombre restreint d’enfants par classe.

 

Il s’agit donc pour l’enseignant de créer un cadre structurant et sécurisant, propice aux liens d’entraide bienveillants et aux interactions chaleureuses.

 

dans la classe de Céline Alvarez, personne n’avait la légitimité de juger l’autre, pas même l’adulte.

 

Les enfants qui avaient déjà été à l’école avant leur arrivée dans la classe avaient un mal fou à comprendre l’intérêt d’un tel fonctionnement. Non seulement ils n’avaient pas vraiment d’envie particulière, mais ils avaient même peur, vis-à-vis de l’enseignant, de faire le mauvais choix.

 

Ils étaient perdus.

 

Lorsqu’ils choisissaient une activité, ils attendaient une validation extérieure de leur choix et de leur travail.

 

Il fallut du temps pour aider ces enfants à se séparer du jugement tout-puissant de l’adulte et à se reconnecter à leur jugement personnel. Ils étaient complètement décentrés d’eux-mêmes, accrochés au jugement arbitraire de l’adulte, et passionnés non par l’exploration et la découverte, mais par la possibilité de faire mieux que le voisin et d’augmenter leur capital sympathie auprès de la maîtresse.

 

Il fut très difficile pour certains de se situer dans ce fonctionnement de classe dénué de gratification extérieure pour se reconnecter à leur système de gratification intérieur.

 

Pour permettre aux enfants de vivre la reliance sociale et ses effets puissamment bénéfiques, il fallut d’abord couper ces liens de dépendance et les reconnecter à eux-mêmes.

 

De nombreuses études montrent que la gratification extérieure vient court-circuiter la gratification intérieure. Dans ces conditions, apprendre n’intéresse plus les enfants et leur coûte.

 

Conclusion

 

Aidons l’être humain à révéler sa belle et lumineuse nature.

 

« Que l’expérience de Gennevilliers soit une inspiration et non un modèle. Qu’elle vous donne l’élan et la confiance nécessaires pour faire vos propres expériences. » Céline ALAVREZ