Intérêt du livre : les premiers livres de La Garanderie étant aujourd’hui épuisés (Les profils pédagogiques, Le dialogue pédagogique avec l’élève…), ce livre présente de manière claire et contemporaine l’intérêt incontestable que cette approche constitue pour tous ceux qui s’intéressent de près ou de loin à la pédagogie.
Limites du livre : le premier chapitre du livre gagnerait pour moi à être plus structuré. Mais excepté ce point, l’ensemble de l’ouvrage est une excellente synthèse de l’intérêt que constitue la pédagogie des gestes mentaux.
Chronique et résumé du livre :
En s’appuyant sur son expérience d’accompagnement d’adolescents en difficulté scolaire, Guy Sonnois propose une synthèse de tous les outils pédagogiques élaborés par Antoine de La Garanderie dans sa « pédagogie des gestes mentaux ».
Son ouvrage comprend trois parties :
1) Gestion mentale et accompagnement : définition du vocabulaire de la « pédagogie des gestes mentaux » et de la posture de l’accompagnant, centration sur la notion de « projet » dans le cadre de l’accompagnement, exposé sur les « évocations » et la notion de « profil pédagogique ».
2) La pédagogie des gestes mentaux : approche théorique et clinique de chacun des « gestes mentaux » nécessaire à opérer dans le cadre d’un apprentissage : attention, mémorisation, réflexion et communication.
3) Le projet global d’apprentissage : approfondissement de la notion de « projet », indispensable à définir pour tout étudiant qui cherche à donner du sens à ce qu’il apprend ; présentation d’une démarche visant l’amélioration des capacités de compréhension, de raisonnement, d’abstraction et de problématisation.
1- Gestion mentale et accompagnement
Ce livre s’adresse en premier lieu aux « pédagogues », autrement dit à ceux qui ont le projet « d’aider à apprendre ». La question de la posture de l’accompagnant est la première qui est interrogée : quel est le projet du pédagogue ?
Dans le cadre de la pédagogie des gestes mentaux, le pédagogue n’est pas un enseignant (il ne réexplique pas un contenu), ni un psychologue (il n’essaye pas de comprendre les enjeux affectifs qui peuvent entraver les apprentissages), ni encore un éducateur. Le pédagogue va aider l’élève à prendre conscience des « gestes mentaux » qu’il effectue pour réaliser les différentes opérations nécessaires à tout apprentissage.
« Apprendre » relève d’une intention. Quel est alors le « projet » de l’élève à chaque étape de son apprentissage ? En a-t-il seulement un ? Comment s’y prend-il pour assimiler ce qui lui est transmis, s’en souvenir, le comprendre, le réutiliser le cas échéant et le communiquer de manière adaptée ? C’est l’objet du dialogue pédagogique avec l’élève de répondre à ces différentes questions.
Les échanges avec l’élève permettent de mettre en évidence de quelle façon il « traite les informations dans sa tête ». Trois principaux types d’évocations sont alors possibles : évocation d’informations visuelles, d’informations auditives ou d’informations kinesthésiques (savoir-faire en « action »). Ces trois manières de transmettre et d’évoquer les informations correspondent à des « profils pédagogiques » spécifiques. Nous en avons tous un qui domine, mais il est possible :
– d’évoquer de manière mixte,
– de traduire une « langue mentale » dans une autre,
– et de se former à l’usage d’une langue mentale que l’on maîtrise moins.
L’auteur propose divers exercices afin que le lecteur puisse définir quel est son profil pédagogique.
La conséquence de cette façon que chacun d’entre nous a de « recevoir les informations » se situe au niveau de la facilité avec laquelle nous allons « être attentifs » à ce qui nous est transmis :
– un élève qui évoque « visuellement » aura par exemple des difficultés à intégrer des informations qu’un enseignant lui transmettra sur le mode « auditif » ;
– de même, un élève qui a développé sa capacité à apprendre sur un mode essentiellement « kinesthésique » (en observant la pratique et en reproduisant les gestes qu’il a gardés en mémoire) se trouvera la plupart du temps en difficulté dans un cadre scolaire classique qui privilégie la transmission sur les modes « visuel » et « auditif ».
Les évocations (visuelles, auditives, kinesthésiques) appartiennent également à différents « registres » :
– le registre des évocations concrètes correspondent aux images issues de la réalité (une chaise…) ;
– le registre des évocations symboliques correspondent aux mots, signes ou codes qui viennent représenter une chose ou une idée (symbole) ;
– le registre des évocations de liens logiques correspondent aux opérations rationnelles qui signent l’articulation entre différentes idées ou concepts ;
– le registre des évocations de liens imaginaires correspondent à des liens inédits, imaginés, et relèvent de la fantaisie individuelle.
L’apprentissage fait intervenir ces différents registres d’évocation, qu’il est donc nécessaire de maîtriser. Les métaphores, ou illustrations concrètes, sont des outils pédagogiques extrêmement pertinents dans le cadre de l’enseignement, car elles permettent de faire des liens entre les différents registres d’évocation. Afin d’illustrer son propos, l’auteur présente la légende d’Antée. La force de cette déesse était telle qu’Hercule lui-même finit par en prendre ombrage. Il provoqua alors un combat afin que tous prennent la mesure que personne ne pouvait le surpasser. Le combat dura un temps infini. Antée, qui tirait sa force de la Terre, se ressourçait en effet chaque fois qu’elle se retrouvait à terre, terrassée par les coups d’Hercule. Sa force retrouvée, le combat pouvait continuer.
Les évocations concrètes permettent aux élèves de « reprendre pied » dans le cadre d’explications parfois très abstraites. C’est en effet tout le processus d’apprentissage qui fait que l’on passe des évocations concrètes, à des évocations symboliques puis aux liens logiques qui les relient. Les évocations de liens imaginaires et les exemples, comme pour Antée, permettent bien souvent d’ancrer les connaissances en leur donnant du corps et une assise concrète.
En résumé, la première partie aide les « accompagnants pédagogues » à :
– définir leur posture d’accompagnement ;
– mesurer l’importance de la notion de « projet » pour l’élève qui souhaite « mieux apprendre » ;
– définir la notion de « profil pédagogique » et ses conséquences tant pour celui qui apprend que pour celui qui enseigne ;
– prendre connaissance des différents « registres d’évocation » et de l’importance de leurs articulations.
2- La pédagogie des gestes mentaux
La deuxième partie de l’ouvrage définit le geste mental à opérer dans le cadre des quatre principales actions à réaliser pour apprendre, et propose des exercices pratiques pour dépasser les difficultés éventuellement rencontrées pour les réaliser.
1) L’attention
« Etre attentif », c’est avoir le projet de revoir dans sa tête ce que le professeur enseigne. Cela suppose d’avoir un projet qui réponde à la question suivante : quel sens ce cours a-t-il pour moi ? Que vais-je en retirer ? A quoi va-t-il me servir ?
L’auteur insiste sur l’importance de « vérifier » les informations assimilées. Il pose également la question de savoir s’il faut prendre des notes ou pas pendant un cours : il est en effet parfois difficile de faire l’effort de comprendre, et en même temps celui de repérer les mots-clés de l’intervention pour en faire une synthèse écrite.
2) La mémorisation
Il convient, une fois encore et avant toute autre chose, d’interroger le projet de l’élève lorsqu’il se donne pour objectif de mémoriser un contenu : son projet est-il de « retenir pour restituer », autrement dit de « donner au prof ce qu’il veut », ou de « garder en mémoire pour réutiliser », c’est-à-dire d’anticiper d’emblée l’usage qui pourra être fait à l’avenir des informations ainsi stockées ?
C’est évidemment la deuxième option qui permettra de donner tout son sens à l’effort de mémorisation : « anticiper la réutilisation ».
Afin d’améliorer ses compétences en matière de mémorisation, il est par ailleurs utile de connaître certains principes comme : la loi des associations (c’est quand les informations sont reliées entre elles par des liens logiques qu’elles sont le mieux mémorisées) et le principe des réactivations régulières (afin d’inscrire les informations dans la mémoire à long terme).
Afin de réactiver les informations à retenir, faire des fiches synthétiques est encouragé par l’auteur. Il s’agira alors de favoriser son type d’évocation privilégié pour les réaliser : un « visuel » utilisera des couleurs, écrira en majuscules, etc., un « auditif » pourra inscrire plus de phrases sur sa fiche, et un « kinesthésique » prendra le temps de fabriquer sa fiche avec application afin d’être en mesure d’évoquer les différentes étapes de sa fabrication pour en retenir le contenu.
3) La réflexion
L’activité de « réflexion » consiste à mettre en lien un problème présent avec des évoqués mémorisés. Vous êtes confronté à un problème à résoudre et vous allez rechercher les règles ou lois que vous avez en mémoire afin de retrouver celle(s) qui s’applique(nt) dans ce cas particulier.
L’auteur propose des exercices simples pour aider le lecteur à prendre conscience de cette opération mentale particulière. Il met ensuite en évidence les problèmes régulièrement rencontrés et propose différentes méthodes pour les dépasser.
Une méthode en 4 étapes permet de mieux maîtriser le processus de réflexion :
– La saisie mentale de l’énoncé : lire, évoquer, vérifier.
– L’analyse de l’énoncé : repérer le problème général au-delà de l’exemple particulier.
– Le retour sur la mémoire : mettre en lien le problème avec les connaissances mémorisées, faire le tri et sélectionner la règle adéquate.
– L’application : appliquer le mode d’emploi de la règle (théorème, loi…) et mettre en forme le contenu pour le communiquer de manière adaptée.
Les « pannes » de la réflexion peuvent être nombreuses. Elles ont généralement l’une des causes suivantes : pas de mentalisation de l’énoncé ou une évocation erronée ou incomplète, pas d’analyse des données de l’énoncé pour appréhender le « problème général », recherche d’un exercice connu (et déjà révisé), le « problème général » n’est pas perçu ou celui qui est perçu est erroné, les connaissances à mobiliser sont imprécises, incomplètes ou non triées, le mode d’emploi de la règle est erroné.
Il est important de bien faire la distinction entre un exercice, pour lequel la règle est connue (la révision vise alors à maîtriser le mode d’emploi de la règle) et un problème, pour lequel il s’agit d’abord de sélectionner la règle à appliquer.
Réfléchir suppose de ne pas anticiper le but et donc de prendre un risque. Vous ne savez pas a priori quelle sera la règle à appliquer. Au lieu d’apprendre plus ou moins par cœur des exercices corrigés dans le cadre desquels la règle a déjà été sélectionnée, vous vous devez d’organiser le mieux possible vos connaissances afin d’être en mesure de choisir la règle en fonction du problème.
4) La communication
Une nouvelle fois, c’est la question du projet qu’il convient de poser en premier : pour qui ou pour quoi communiquer ? Pour personne ? Pour soi-même ? Pour le prof ?
Communiquer au mieux dans le cadre d’un examen, c’est avoir le projet de s’adresser au correcteur, en vue de convaincre ou justifier.
3- Le projet global d’apprentissage
Dans le cadre de la dernière partie, l’auteur s’attache à mettre en évidence les gestes mentaux nécessaires à l’activité de compréhension. En partant de la métaphore « de la barque », il invite le lecteur à explorer les différentes questions qu’il convient de se poser pour améliorer ses compétences dans ce domaine. Car « comprendre », c’est être en mesure de se questionner.
Mais comprendre, c’est à la fois traduire et trahir. Il convient tout d’abord d’évoquer dans « sa » langue mentale le message du professeur. Nous avons chacun l’habitude d’évoquer les informations dans différents « cadres » : l’espace (places logiques sur un écran, description…), le temps (chronologie des évènements…) ou le mouvement (mime mental…). Intégrer les informations transmises suppose donc de les traduire :
– En évocations visuelles, verbales ou kinesthésiques, en fonction de son profil pédagogique ;
– Dans le cadre de compréhension qui nous correspond (espace, temps, mouvement) ;
– En travaillant à mixer tant les évocations que les cadres de notre compréhension.
L’auteur définit ensuite cinq questions qui permettent de « comprendre » :
1) Quoi ? Définition du concept ou de la notion.
2) Avec quoi ? Mise en lien du contenu avec d’autres informations (contexte, similitudes, différences). Analyse et synthèse des liens logiques.
3) Pour quoi faire ? Anticipation de l’usage qui pourra être fait de l’information.
4) Pourquoi ? Curiosité pour ce qui précède : d’où vient la notion ? Quelle est la démonstration du théorème ?
5) Comment ? Application : suppose une pratique efficace des exercices afin de maîtriser la procédure d’application.
Enfin, Guy Sonnois s’attache à définir et rendre compte des gestes mentaux à opérer dans le cadre des opérations suivantes :
– Le raisonnement (inductif ou déductif),
– L’abstraction,
– La problématisation.
Si vous souhaitez acheter cet ouvrage, vous pouvez cliquer sur le lien suivant :
Bonjour Madame je suis tombé par hasard sur votre site et j'ai bien apprécié les mots très aimables que vous avez à l'égard de mon livre. J'ai lu avec attention votre belle présentation de cet ouvrage et mon ego d’auteur s'en est trouvé fort gratifié ! Toutefois, j'ai noté quelques points qui me paraissent suffisamment importants pour que je me permette de vous faire part de mes remarques, ceci bien sûr dans le souci d'aider vos lecteurs, ce qui paraît être le but recherché de votre blog si intéressant. On pourrait préciser qu’Antée n'était pas une déesse mais bien un géant au moins égal de force à Hercule dans la légende grecque. Mais ce n'est là qu'un détail peu important. Concernant le geste d'attention, il peut être dangereux de noter : « Etre attentif », c’est avoir le projet de revoir dans sa tête ce que le professeur enseigne ». Le terme « revoir » pourrait donner à penser que seules les évocations visuelles sont à produire pour être attentif. Le terme « évoquer » autorise toutes les formes d'évocations possibles. Pour la réflexion, dépassant en cela Antoine de La Garanderie, j'introduis l’étape de la problématique, si importante et si redoutable pour les lycéens ou les grands collégiens. Vous l'englobez dans celle de l'analyse, ce qui n'est pas entièrement faux pour des problèmes assez simples, mais cela risque de laisser penser que l’analyse pourrait à elle seule faire émerger le problème, ce qui n'est pas toujours le cas, notamment pour des problèmes plus complexes de type lycée. L'analyse est incontournable mais pas toujours suffisante. Pour la communication, je ne me reconnais pas dans ce que vous écrivez : «Communiquer au mieux dans le cadre d’un examen, c’est avoir le projet de s’adresser au correcteur, en vue de convaincre ou justifier. » Justement, je me bats contre cette idée que l'on s'adresse au correcteur dans un écrit scolaire : il faut au contraire de dépasser cet interlocuteur imaginaire toujours source d'angoisse et de blocage chez les élèves en difficulté. Dans l'écrit il s'agit d'atteindre à l'universel c'est-à-dire à être lu par un public inconnu au-delà du temps et l'espace, objectif toujours très difficile pour les élèves, mais que justement leur formation « secondaire » doit les aider à atteindre. J'espère que vous ne m'en voudrez pas de la liberté que je prends avec vous et je remercie de tout coeur de l'intérêt vous avais pris à mon travail. Je me permets aussi de vous signeler le blog de Pégase (http://aidautravailavecpegase.blogspot.fr/) . Bien à vous, Guy Sonnois
Bonjour Monsieur Sonnois,
Je suis honorée que vous ayez pris le temps de faire un commentaire sur ce blog. Votre livre (que je conseille souvent autour de moi) m’a beaucoup apporté dans le cadre du travail d’accompagnement que j’assure auprès d’étudiants en école d’ingénieur. Votre commentaire m’a d’ailleurs conduit à me replonger dans votre ouvrage et je me dis aujourd’hui qu’une nouvelle lecture me permettrait assurément de redécouvrir des passages que j’avais laissés de côté lors de ma première lecture. Faire un résumé conduit à faire des choix et ceux que je ferais aujourd’hui ne serait assurément pas ceux que j’ai fait hier.
Je voudrais également témoigner de l’intérêt de votre travail pour les étudiants que j’accompagne. Lorsque je leur parle de la pédagogie des gestes mentaux et de vos développements (en particulier le passage sur les 5 questions de la compréhension), ils se demandent pourquoi personne ne leur a parlé de ça plus tôt.
C’est par les travaux d’Antoine de la Garanderie que j’ai découvert votre livre. Et j’étais restée sur ma faim concernant la pédagogie des gestes mentaux…jusqu’à vous lire. Vous montrez en effet comment l’approche que propose La Garanderie et qu’il présente surtout dans ses livres appliquée au primaire, conserve tout leur intérêt au secondaire, et même dans le cadre des études supérieures. Il reste cependant selon moi à poursuivre la réflexion : les étudiants me renvoient beaucoup de questions dont j’aimerais d’ailleurs pouvoir discuter avec vous.
Vos remarques maintenant : elles sont bien sûr importantes et vont me conduire à corriger mes erreurs d’interprétation.
Je crois que j’aurais sûrement aimé qu’Antée soit une déesse (cette idée qu’une femme puisse tenir tête au dieu des dieux était plutôt séduisante)…j’ai donc lu trop vite pour coller le sens de votre propos à mon envie. Je m’en excuse. Toujours est il que je trouve votre métaphore excellente et particulièrement parlante.
Concernant le geste d’attention, je me surprends souvent à faire ce même genre de confusion à l’oral. Par exemple, j’explique une notion à un groupe d’étudiants, je leur propose différents supports visuels pour soutenir et illustrer mon propos, et je termine avec cette phrase : « alors, est-ce que ça vous parle ? »
Je sais pourtant que la très grande majorité d’entre eux sont des visuels (pour avoir fait avec eux une intervention sur les profils pédagogiques), et que je ferais mieux de leur demander : « alors, vous voyez ? »
Le terme d’évocation est en effet le plus pertinent. Mais il ne me « parle » pas complètement. Vous comprendrez que j’ai longtemps souffert d’être une « auditive » avec des étudiants globalement plutôt « visuels ». Je pense que je suis également influencée par les livres de Tony Buzan, qui fait une place centrale à la mémoire visuelle dans ses travaux. Je rectifierais néanmoins ce point dont je reconnais effectivement le caractère central.
Concernant la réflexion, je reconnais tout à fait avoir englobé analyse et problématisation. C’est notamment une étape qui pose problème à de nombreux étudiants : une fois que l’on a posé les données du problème, quelles sont les questions à se poser ? Je pense que je vais approfondir cette question particulière qui mériterait un article entier. Je suis justement en train d’écrire les articles de la rubrique « réflexion ». A suivre donc…
Enfin, concernant la communication. Là encore, j’ai sûrement plaqué ma propre pensée au détriment de la vôtre. Mais il me semble qu’il s’agit là d’un point particulièrement intéressant. Sur le fond, je suis d’accord avec vous : il convient d’inviter à envisager l’acte de communiquer d’un point de vue universel (« communiquer à des inconnus au-delà de l’espace et du temps »). Je constate cependant (et malheureusement) que les modalités d’évaluation des enseignants sont particulièrement tributaires des usages individuels, socialement appris et construits. A l’université, les enseignants sont finalement très peu explicites concernant leurs attentes et exigences, et n’accompagnent selon moi pas suffisamment les étudiants dans le repérage des critères à partir desquels ils vont être évalués. Au-delà de leur dimension universelle, les usages en matière de communication sont en réalité très colorés sociologiquement. J’ai donc du mal à souscrire à l’idée qu’il existerait une manière transcendantale de procéder et j’invite plutôt les étudiants à s’intéresser à ces « règles implicites » qu’ils ne maîtrisent pas forcément.
J’aimerais beaucoup échanger sur d’autres points avec vous, c’est donc avec plaisir que j’irais consulter votre blog.
Merci et à bientôt,
Hélène WEBER
"A l’université, les enseignants sont finalement très peu explicites concernant leurs attentes et exigences, et n’accompagnent selon moi pas suffisamment les étudiants dans le repérage des critères à partir desquels ils vont être évalués. " Je reprends votre propos dans votre gentille réponse à mon commentaire. Vous définissez ce qui, me semble-t-il, est le plus injuste mais le plus efficace des moyens de sélection à l'Université : la connaissance des véritables objectifs (enjeux) est ainsi réservée aux seuls initiés (enfants de cadres sup, d'enseignants, ou heureux gagnants… d'une loterie sciemment organisée). Plus que pour "les modalités d’évaluation des enseignants (qui) sont particulièrement tributaires des usages individuels, socialement appris et construits", cette opacité honteusement préservée est "socialement construite" à des fins inavouables de préservation d'une élite… pas si exemplaire que ça. Quant à ces "modalités" elles-mêmes, comment serait évaluée une copie répondant aux critères "transcendantaux" d'un écrit atteignant à l'universel ? Ce serait une expérience intéressante à mener ! Et d'ailleurs les "règles implicites" en honneur à l'université ne sont-elles pas les opérateurs de cet universalité recherchée ? A vérifier. Et si tel n'est pas le cas, c'est que l'ego de l'enseignant aura envahi le champ évaluatif : faute professionnelle !