Comment susciter et entretenir la motivation des élèves par Guy SONNOIS

Il y a trois semaines, j'ai partagé avec vous une expérience de formation éprouvante lors de laquelle certains participants ont plusieurs fois remis en question l'intérêt de ce que je proposais (contenu et activités). Il m'a fallu beaucoup prendre sur moi et réfléchir à la manière dont je pouvais réagir pour engager une dynamique de groupe positive et conflictualiser les désaccords de manière constructive. 

Le thème de cette formation était "stimuler l'envie d'apprendre" et était destinée à un groupe d'enseignants de collège. Plusieurs personnes ont réagi en commentaire de cet article, dont Guy SONNOIS, un psychopédagogue dont j'estime beaucoup le travail. Son livre Accompagner le travail des adolescents avec la pédagogie des gestes mentaux fait partie de ceux que je recommande le plus souvent.

Au cours de sa carrière, il est également intervenu à de multiples reprises auprès d'enseignants et m'a transmis un texte qui propose une synthèse de ce qu'il partageait sur le sujet. C'est donc avec une immense gratitude que je partage ce texte avec vous ci-dessous, car il a eu la gentillesse d'accepter que je le publie sur ce blog. N'hésitez pas à découvrir son site. Sa vision de l'enseignement est passionnante.

J'en profite pour indiquer que dans une semaine (lundi 27 février) commence ma formation en ligne "Stimulez l'envie d'apprendre et la motivation à travailler". Dernière ligne droite si vous souhaitez vous inscrire.

 

Je laisse maintenant la parole à Guy SONNOIS… 

"Motivation" est un mot vague qui peut donner lieu à des interprétations différentes. De plus, il renvoie à l'affectivité d'une personne, c'est-à-dire à un domaine où l'enseignant ne peut intervenir directement sans dériver dangereusement de son rôle : séduction (en tant que "séducteur", mais il peut être "séduisant" = motivant !), démagogie, dressage….

On n'atteint pas directement cette alchimie complexe et hors de l'observation directe qu'est la motivation d'une personne (qu'on appelle en psychologie une "attitude" ). Par contre on peut reconnaître cette "attitude" chez une personne à partir de l'observation de certains de ses comportements positifs ( des "mouvements vers"). Inversement, on peut conclure à sa non motivation en observant chez elle des mouvements de fuite, de rejet.

Appelons ces comportements des "réactions d'approche" s'ils sont positifs vis-à-vis de la discipline enseignée, et des "réactions d'évitement" s'ils sont négatifs.

Plus les réactions d'approche sont nombreuses, plus la personne peut être dite motivée. Et inversement pour les réactions d'évitement. Si l'enseignant ne peut représenter à lui seul l'unique source d'attrait pour une matière, il doit se demander en quoi il peut en être une source positive. Pour cela il peut favoriser des réactions d'approche et réduire les réactions d'évitement vis-à-vis de sa matière. Citons quelques exemples de ce qui peut faciliter des réactions d'approche ou des réactions d'évitement. Pour plus de détails sur ce qui précède et les deux listes qui suivent, consulter "Pour éveiller le désir d'apprendre", (R.F. Mager Bordas -87).

Facilite des réactions d'approche chez les élèves (liste non exhaustive…) :

– accorder aux élèves le droit à l'erreur (ce qui entraîne l'obligation d'utiliser des pratiques d'évaluation formative, pas systématiquement notées).

– présenter son cours en utilisant le plus possible de variété dans les moyens : auditif/visuel, linéaire/global, concret(exemples)/théorique, explication/application, et aussi : mouvement, couleur, contraste, supports audio-visuels, rétroprojecteur…etc.

– témoigner son plaisir de voir réussir les élèves.

– situer l'objet de l'apprentissage à la portée des élèves (dans leur "zone proximale de développement" selon Vigotsky).

– donner des exercices en référence explicite avec les objectifs poursuivis. Ne pas évaluer autre chose que ce qui a fait l'objet de l'apprentissage (cf la forme des énoncés des contrôles) – permettre aux élèves de faire le lien entre les connaissances apprises et leur finalité (à quoi, quand seront-elles réutilisées), préparer les transferts.

– donner aux élèves au début d'une séquence d'apprentissage les objectifs à atteindre, les moyens pour y arriver et les critères de réussite.

– vérifier les acquis des élèves et ne pas y revenir s'ils sont opérationnels pour ne pas provoquer de sentiment d'ennui (les révisions de début d'année…).
– fixer des objectifs qui permettent le succès la plupart du temps

– offrir des conséquences positives pour l'élève (ce qu'il désire "vraiment") et non pour le professeur (celles que l'élève "devrait" désirer).

– offrir une certaine latitude dans l'organisation de l'apprentissage (sans renoncer à l'exigence dans le contrôle des buts à atteindre). Reconnaître la diversité des moyens mentaux et autoriser chacun à utiliser ce qui lui est propre.

– relier des informations nouvelles à des anciennes déjà acquises par les élèves (aider à faire les liens).

Travail ne doit pas signifier forcément désagrément.

Facilite des réactions d'évitement chez les élèves (liste non exhaustive…) :

– l'objet inatteignable (entraînant le sentiment d'incapacité) ou l'objet déjà atteint (entraînant le sentiment d'ennui).

– la crainte d'une sanction, d'un désagrément.

– un événement humiliant ("Regardez cet idiot qui n'a pas su faire").

– le manque de bases pour l'apprentissage à réaliser.

– pénaliser (punir) une erreur par un surcroît de travail dans une matière non attirante.

– enseigner une chose et évaluer sur une autre. Evaluer sur d'autres objectifs que ceux annoncés au départ.

– le manque d'information ou de clarté sur les objectifs poursuivis et la manière d'évaluer s'ils sont atteints.

– refuser de répondre aux questions des élèves.

– le manque de clarté dans les consignes.

– obliger tous les élèves à avancer au même rythme.

– dissocier trop longtemps le temps de l'apprentissage et le temps de l'évaluation.

– retarder trop le résultat des contrôles (corrigé et notation).

– le manque répété de succès et l'absence d'espoir d'en avoir (perte de l'estime de soi).

– comparer systématiquement le résultat d'un élève aux résultats de ses camarades (ou à la moyenne de la classe).

Le problème de la motivation des élèves peut donc s'énoncer ainsi :

Préliminaire. Avant d’entrer dans le domaine des applications pratiques, il faut dire avec force que la motivation d’une personne humaine ne peut naître que de l’intérieur d’elle- même, du plus profond de son affectivité, et qu’elle engage toujours sa liberté.

Par ailleurs, un être humain est un être de sens et de finalité : c’est à ce niveau qu’il s’agit de l’interpeller pour éviter tout risque de manipulation comportementale. Particulièrement, on aura toujours intérêt à laisser les élèves exprimer leur opinion sur le sens (ou le non-sens) qu'ils attribuent à l'Ecole et à en débattre avec eux.

Il ne servirait sans doute pas à grand chose d'utiliser les pratiques qui suivent si les élèves pensent (comme c'est souvent le cas !) que "l'Ecole est un lieu d'esclavage" , ou « J’ai la haine pour l’Ecole », ou qu'elle ne mène qu'au chômage…

Beaucoup de contresens, certes moins extrêmes, sur les véritables objectifs de formation sont très fréquents chez les élèves et influencent considérablement et défavorablement leur motivation pour l'apprentissage scolaire. Le temps "perdu" à ces débats aura un autre avantage : donner la parole aux élèves sur des questions qui les concernent au premier chef les place en position de "sujets".

On peut dire que c'est là une condition incontournable de leur motivation.. Toutefois elle ne saurait suffire pour qu'ils se montrent motivés au quotidien. Leur motivation a besoin d'être soutenue par des pratiques pédagogiques dont voici quelques exemples (et non des recettes) qui ont été expérimentées avec succès par des enseignants.

"Quelles pratiques suscitent généralement chez des élèves des réactions d'approche, et lesquelles suscitent des réactions d'évitement (ou de rejet) ?".

QUELQUES PRATIQUES. Elles sont précisément décrites dans l'ouvrage de M.F. Le MEIGNEN "Faites les réussir" ( Ed° d'Organisation, 94) Elles ont en commun de :
– favoriser l'activité mentale des élèves (mise en projet, évocations mentales) en respectant leur diversité (gestion mentale),
– les associer à leur propre formation par des procédés d'évaluation formative,
– les aider à mieux réussir dans les contrôles (spirale de la réussite) en clarifiant les objectifs poursuivis.

Faire découvrir aux élèves les finalités générales de l'enseignement.

Leur faire découvrir qu'au-delà des objectifs de pure connaissance ou de "savoir-faire" (les contenus de chacune des disciplines), il y a des objectifs qui se retrouvent et sont développés dans toutes les matières. Ce sont des objectifs plus généraux, "socio-cognitifs" ou "socio-affectifs", des "savoir-être", dont on sait bien qu'ils sont indispensables non seulement à la réussite d'études supérieures mais aussi (surtout ?) à une bonne insertion professionnelle. Mais il est vrai aussi qu'ils sont rarement pris en compte explicitement dans l'activité scolaire ordinaire. On peut en citer quelques exemples sans ordre de priorité :

•   S'habituer à faire des choix et à prendre des responsabilités.

•   Savoir observer et écouter.

•   Dire la même chose autrement (reformuler, schématiser, développer, argumenter…).

•   Etre capable d'étudier par soi-même.

•   Avoir confiance en soi et être à l'aise dans ses rapports avec les autres.

•   Savoir s'exprimer facilement par la parole.

•   Savoir s'exprimer facilement par écrit.

•   Savoir utiliser ce qu'on a appris pour résoudre des problèmes en dehors de l'Ecole.

•   S'intéresser à ce qui se passe dans le monde d'aujourd'hui et le comprendre.

•   Se former un caractère et une personnalité.

•   Savoir formuler des hypothèses, chercher des preuves, raisonner logiquement.

•   Etre tolérant.

  La liste n'est pas exhaustive…

​Donner aux élèves avant de commencer une séquence d'apprentissage, une liste des objectifs poursuivis par l'enseignant. Il s'agit toujours d'actions que les élèves pourront réaliser au terme de la séquence d'apprentissage. On évitera de privilégier un seul type de fonctionnement mental, par exemple : schématiser (fonctionnement plutôt visuel et globalisant) aussi bien que décrire avec des mots (fonctionnement plutôt verbal et linéaire). Veiller à ne pas trop séparer les objectifs les uns des autres, mais au contraire les mettre toujours en perspective par rapport à une tâche plus globale, les rassembler progressivement sous forme de synthèses d'objectifs.

Faire une évaluation initiale des connaissances déjà en place chez les élèves à propos du contenu d'une séquence qui va commencer (questionnaire non évalué, non corrigé). Les élèves pourront tout au long du cours compléter ou corriger leurs réponses avec les apports de connaissances du professeur. "Toute connaissance est une réponse à une question" (Bachelard). Avec une telle évaluation, on recueille aussi les représentations préalables des élèves. Ce constat de départ est indispensable si on veut faire évoluer ces représentations vers d'autres plus justes, plus élaborées…

Faire pratiquer une pause évocative en début de cours pour permettre aux élèves de "se brancher" mentalement sur ce qui va suivre en faisant revenir leurs souvenirs du cours précédent (au besoin en relisant leurs notes après le temps d'évocation).

La consigne est donnée avant la pause qu'un élève désigné au hasard devra exposer à la classe ce qui a été fait la dernière fois. Un autre élève pris aussi au hasard est chargé de corriger ou compléter ce que dit son camarade. Cette pratique peut être utilisée à d'autres moments d'un cours pour favoriser l'attention de tous. Elle procure également un enjeu à la participation des élèves en les habituant à s'exprimer pour des pairs et non pour le seul professeur (qui sait déjà, qui comprend à demi-mot…) : en cela c'est aussi une bonne préparation à l'expression écrite.

Faire pratiquer des confrontations de points de vue opposés (sur une explication, la résolution d'un exercice, deux démarches utilisées avec succès par deux élèves aux fonctionnements mentaux différents.). Cette pratique permet aux élèves la découverte progressive de leur fonctionnement mental, source d'intérêt et condition de progrès. Eventuellement, on n'évalue que le résultat et la méthode imposée par l’exercice, pas la démarche mentale utilisée. Cela les ouvre à la considération de leurs différences, rassure les plus inquiets, augmente la confiance en soi, toujours indispensable à la motivation.

Faire pratiquer la prise de notes en différé. On demande aux élèves de ne pas noter pendant le temps d'exposition d'une notion, d'un exercice (pas pendant trop longtemps, donc).

Ce temps "du professeur" doit tenir compte des spécificités évocatives des élèves dans la présentation des informations : auditif/ visuel, linéaire/global, explication/application… Puis on fait pratiquer une pause structurante pendant laquelle les élèves repassent en évocation ("dans leur tête") ce qu'ils viennent de voir ou d'entendre. Puis ils notent, chacun à sa manière, ce qu'ils pensent important de conserver pour une réutilisation future. Pendant ce temps de pause et d'écriture (le "temps de l'élève"), l'enseignant reste disponible pour répondre aux questions : il vaut mieux rectifier les mauvaises compréhensions (avec cette méthode) avant qu'elles ne soient enregistrées…pour longtemps. Le temps consacré à cette pratique (de plus en plus bref avec l'habitude acquise par les élèves) sera largement compensé par une compréhension améliorée et une mémorisation intégrée au cours et non laissée aux aléas du travail à la maison….

Faire pratiquer des lectures d'énoncés. Compétence incontournable s'il en est car elle détermine le succès ou l'échec de toute activité de réflexion. Il s'agit d'une véritable "traduction mentale" qui peut être effectuée à partir de tous types de support. Il faut autoriser les élèves à utiliser leurs habitudes évocatives déjà installées et les familiariser avec d'autres possibles.

Par exemple, : traduire une photo ou un dessin en texte, un texte en schéma, en croquis ou en graphique et inversement ; faire un dessin, donner un exemple concret…

Ceci correspond à la compétence transversale "dire la même chose autrement". "Toute compréhension est une traduction."

On peut chronométrer le temps passé à faire cet exercice pour convaincre les élèves que cela n'est pas aussi long qu'ils le pensent. Ils pourront ainsi lutter efficacement au moment des contrôles contre leur inquiétude qui les précipite dans une action au détriment de l'intégration mentale de l'énoncé. Il faut interdire toute production pendant ce travail …au risque de frustrer provisoirement les élèves. Jusqu'à ce que cet exercice devienne automatique et se fasse de plus en plus rapidement.

Faire des corrections immédiates et des co-évaluations. A la fin d'un contrôle (de connaissances ou de transfert), après avoir ramassé les copies, le professeur corrige le devoir devant les élèves en indiquant le barème de notation. Les élèves peuvent comparer la correction avec leur travail encore en mémoire. Ils peuvent ainsi s'évaluer et se donner une note qu'ils indiquent à l'enseignant. Si le contrôle est plus important (ou plus complexe), un corrigé photocopié avec le barème est remis aux élèves en échange de leur copie ; ils doivent calculer leur note après le contrôle (chez eux, en étude…) et l'indiquer au professeur au début du cours suivant. La comparaison que l'élève doit effectuer entre son travail et le corrigé est un travail mental particulièrement actif. Il peut rectifier immédiatement ses erreurs. Il s'agit là d'une véritable évaluation formative.

Autre avantage, l'élève est mieux préparé pour comprendre la note donnée par le professeur. En cas d'écart important entre les deux notes, le dialogue peut être particulièrement fructueux autant pour le professeur qui peut ainsi comprendre la difficulté d'un élève que pour ce dernier qui réalisera peut-être mieux la source de cette difficulté et pourra y remédier. L'avantage d'un corrigé très détaillé (pas uniquement les réponses justes mais aussi les raisonnements explicatifs) est de permettre aux élèves de remonter à la source de leurs erreurs.

Variante 1 : On peut faire participer les élèves à la réalisation d'une grille d'auto-évaluation sur un type d'exercice : exposé oral, tenue du classeur, commentaire de document…

Soit en partant de la définition de l'exercice "Qu'est-ce qu'un classeur bien tenu ?" (méthode déductive), soit, une fois la technique mise en place par des exercices, leur faire retrouver les critères sur des exemples de réussite : "Qu'est-ce qui a permis la réalisation correcte de l'exercice ?" (méthode inductive). Cette grille est à leur disposition pendant les entraînements. Avant de ramasser les copies, on peut leur demander d'effectuer une comparaison entre leur travail et la grille d'évaluation. Ces pratiques d'auto-évaluation demandent d'avoir au préalable créé un climat de confiance dans la classe. Notamment il faut veiller à ce que les élèves en aient bien compris les raisons et les bénéfices pour les évaluations sommatives (contrôles trimestriels, devoirs surveillés, examens…).

Variante 2 : Si à l'issue d'un contrôle, une notion semble avoir été mal comprise par un nombre significatif d'élèves, il faut y revenir. Mais les élèves ne seront plus en état de projet lors de cette deuxième explication (ou exposé, ou exercice, ou manipulation…) puisque le contrôle aura déjà eu lieu.

Il faut pour cela leur annoncer une deuxième évaluation ("une deuxième chance", un "bonus") suivi d'un rapide contrôle sur le point précis qui a posé problème, son but étant de remettre les élèves en état de projet et d'évocation lors de la deuxième explication. L'emploi d'un QCM peut alors être conseillé : il a l'avantage d'être très rapidement corrigé. On peut alors donner une note finale en rajoutant les points du deuxième contrôle (généralement mieux réussi) à la première note .

Favoriser et maintenir chez les élèves un projet personnel de réussite d'un entraînement sur l'autre pour éliminer progressivement les erreurs jusqu'à l'évaluation sommative. Il s'agit d'un "contrat d'objectif" qui tient compte du niveau réel d'un élève et de sa capacité individuelle de progression. "Je vais m'attacher à réaliser tel progrès dans le prochain contrôle".

Sachant que pendant un apprentissage on ne peut poursuivre plusieurs objectifs à la fois (à moins d'être "expert"), on pourra évaluer la réussite sur l'objectif déclaré par l'élève et attacher provisoirement moins d'importance au reste. Par exemple : un élève s'efforce de faire un plan mieux construit et fait plus de fautes d'orthographe que d'habitude. Mais se pose là encore le problème de la notation "officielle". Faut-il donner plusieurs notes : note globale et note sur l'objectif annoncé? Accepter que les notes soient meilleures et plus attirantes pour les élèves ? A discuter en équipe…

Remarque : On peut craindre que de telles pratiques amènent la plupart des notes à être meilleures. Mais le but est-il de piéger les élèves pour les juger et les sélectionner ou de faire en sorte qu'ils corrigent progressivement leurs erreurs et atteignent les objectifs de leur apprentissage ? La première option entraîne fatalement des réactions négatives pour tous les élèves qui ne réussissent pas. La seconde peut provoquer davantage de réactions positives (ou d'approche), donc de motivation. Il faut choisir ce que l'on veut obtenir !

Séparer les différents types de contrôles. Dans un premier temps un contrôle portera sur les connaissances et leur compréhension (en lien avec la liste des objectifs du début de séquence), y compris, mais pas uniquement, l'application directe dans un exercice (penser aux "cinq questions" : c'est quoi ? avec quoi ? pourquoi ? en vue de quoi ? comment ? ).

Dans un deuxième temps le contrôle portera sur l'utilisation plus large dans le cadre d'une réflexion organisée (situation inconnue/évocation/analyse/problématisation/synthèse/application/transmission) qui aura été préparée par les exercices de lecture d'énoncés et de réflexion guidée.

On peut ainsi être amené à utiliser dans une même équipe un système à deux notations :

– une pour la compréhension des connaissances et leur application directe (on appelle cela la "maîtrise des connaissances") ;

– une pour leur utilisation dans des situations nouvelles et imprévues (qu'on appelle aussi "le transfert").
 

Ceci a l'avantage de clarifier encore les enjeux. Mais cela suppose aussi qu'on ait le souci de former explicitement les élèves à la pratique raisonnée de la réflexion, considérée comme une compétence transversale dont la responsabilité incombe à tous les enseignants sans distinction de disciplines.

Cela présente un autre avantages : celui d'inciter les élèves à dépasser l'apprentissage mécanique à court terme ou le "transfert par le bas" (décalquage d'exercices) qui suscite toujours un jour ou l'autre de sérieuses "réactions d'évitement" (manque d'intérêt) même si certains paraissent s'en accommoder facilement (sans doute parce que ce type d'apprentissage les dispense d'un investissement personnel alors qu'il les coupe du même coup de l'exercice de leur intelligence, source profonde de leur motivation).

Bien entendu ces quelques exemples de pratiques pédagogiques susceptibles de faciliter la motivation des élèves n'épuisent pas cette très importante question. Chaque enseignant, dans sa matière, pourra en trouver d'autres (ou les utilise déjà!), plus adaptées à l'âge de ses élèves, aux particularités disciplinaires. L'important est que l’élève sente que l’enseignant pose sur lui un regard positif et espérant dans sa capacité à progresser. Sans confiance partagée et respect de l’élève dans sa liberté il est vain de vouloir susciter sa motivation. Pas seulement pour ce qui est des activités scolaires.

Guy SONNOIS 

Son site internet : Accompagner le travail des élèves avec PEGASE